[R-P] (Fwd) Exposición en el Congreso Popular en Defensa de la Educ

[Nestor Gorojovsky]

Una gentileza de Ana Lorenzo>
Subject:        	Exposición en el Congreso Popular en Defensa
 	de la Educación Pública de La Rioja


Queridos amigos:

El texto que les adjunto es la desgrabación de mi participación en el 
Panel de Política Educativa del Congreso Popular en Defensa de la 
Educación Pública de La Rioja (13-08-2004). Contiene las 
desprolijidades, imprecisiones, faltas de profundidad, urgencias y 
omisiones de una exposición oral, pero está muy bien desgrabada por 
los compañeros riojanos (sólo le hice retoques de puntuación y 
reemplazo de términos repetidos). Además, una referencia elogiosa a 
ENARSA que hice antes de conocer la "letra chica" del proyecto de ley 
y que hoy, por supuesto, no haría.
                             
Lo envío para que lo critiquen y me señalen las correcciones 
necesarias.

Cariños

Ana

---------------------------------------------------------------

"AMP - Prensa" <amp_prensa en arnet.com.ar>

Congreso Popular - Panel Política Educativa - Lic. Ana T. Lorenzo

Thu, 16 Sep 2004 18:57:40 -0300

CONGRESO POPULAR EN DEFENSA DE LA EDUCACIÓN PÚBLICA
12, 13 y 14 de agosto de 2004 - La Rioja - Argentina
Panel Política Educativa

Ponencia: "Destrucción del Sistema Educativo Argentino 
a once años de la Ley Federal de Educación"

Lic. Ana T. Lorenzo
 

Buenas tardes, compañeras y compañeros. En principio, les agradezco 
profundamente la invitación a este Congreso y les agradezco también 
la organización de un congreso de este tipo. Por lo tanto, es un 
doble agradecimiento: el personal y el hecho de que nos hayamos 
convocado tantos docentes y padres interesados por los problemas 
educativos, en un momento tan peculiar y dramático que pone en riesgo 
la existencia de nuestro sistema educativo como tal. Es la segunda 
vez que estoy en La Rioja y les reitero mi reconocimiento por este 
hecho. 

En abril de 1993 se sancionaba, en medio de la oposición movilizada 
de gran parte de los docentes, padres, alumnos e interesados en los 
problemas de la educación, la ley 24.195, llamada "Ley Federal de 
Educación". Desde antes mismo de su sanción, fuimos muchos los 
pedagogos y docentes que advertíamos sobre los riesgos de la 
aplicación de esta norma, que inicialmente fue sancionada en forma 
casi clandestina, porque nos enteramos dos días después de su sanción 
por parte del Senado de la Nación. Ya en su tratamiento en diputados, 
originó movilizaciones impresionantes en todo el país en contra de 
sus postulados. Once años después, tenemos que decir que nos 
equivocamos en algo muy importante; nos equivocamos en la magnitud de 
los daños que esta ley ocasionaría al sistema educativo en la 
Argentina. Magnitud similar o comparable a aquello que nos advertían 
los economistas populares, cuando en los años noventa y noventa y 
uno, nos decían que, de implementarse en su totalidad el modelo 
neoliberal propuesto, iba a dejar a un tercio de los argentinos fuera 
del sistema productivo y social. Si uno toma las cifras del INDEC, de 
octubre del 2003, resultó ser que la implementación de ese modelo, 
dejó un tendal de 54% de pobres, de los cuales el 27% es indigente; o 
sea que no dejó a un tercio de los argentinos afuera, dejo a más de 
la mitad, casi dos tercios de los argentinos afuera. Ese error de 
magnitud, que fue el único  que cometieron los economistas populares, 
fue también el mismo que cometimos nosotros los pedagogos: nos 
quedamos cortos en advertir los riesgos de la depredación que 
ocurriría con nuestro sistema educativo.

La ley federal es algo así como la foto, el producto, del estado de 
la lucha social en aquel momento histórico. Es un espejo fiel de la 
entonces debilidad del movimiento popular pero también es el 
resultado poco feliz, por su notoria mediocridad, para el discurso 
hegemónico de aquel momento. La ley federal se transformó en el 
símbolo de una política educativa que no se agota en la ley ya que 
probablemente esa misma política educativa se hubiera hecho con o sin 
ley. Pero se hizo legalmente, por lo que se equiparó al resto de la 
depredación que ocurrió en la Argentina de esos años. El gobierno de 
entonces ejecutó legalmente lo que no se había animado a hacer ni la 
peor de las dictaduras padecidas y, además, como pesadilla de la 
historia, lo hizo en nombre del peronismo y con sus votos, haciendo 
exactamente lo inverso de lo que había hecho ese mismo movimiento 
nacional 40 años antes. Por lo tanto, la Ley Federal de Educación se 
transformó en el símbolo de la versión político pedagógica del modelo 
impuesto. Suponer lo contrario, como dicen algunos actores y 
funcionarios, que la política educativa fue una brisa, o una 
excepción dentro de esa política, es volver a creer en aquellos 
viejos mitos de nuestra tradición pedagógica como la apoliticidad de 
la educación o su supuesta neutralidad, o su aparente permanencia al 
margen de los condicionantes  sociales, económicas y políticos. 

¿Qué quedó, once años después, del sistema educativo en la República 
Argentina? Podemos definir que el sistema educativo hoy, es el 
producto o el resultado, de dos procesos simultáneos, absolutamente 
coherentes entre sí. Por un lado, la agudización hasta límites 
inconcebibles para cualquier argentino medio, de la crisis social, de 
la marginalidad y esto explica --aunque de ninguna manera justifica-- 
las condiciones en que hoy ingresan nuestros chicos, nuestros 
jóvenes, nuestros adultos, nuestros excluidos a nuestras escuelas, 
institutos y colegios. Y, por el otro lado y simultáneamente, es el 
resultado también de la aplicación de la Ley Federal de Educación y 
de las políticas neoliberales que tampoco fueron vernáculas. 
Ensayadas todas sus fórmulas en el Chile de Pinochet, se empezaron a 
aplicar por imposición de organismos internacionales de crédito en 
cada uno de los distintos países de América Latina.

Podemos definir, entre muchísimas otras, diez características de este 
sistema después de estos dos procesos simultáneos. En primer lugar, 
es un sistema donde impera un nuevo discurso hegemónico --"discurso" 
entendido en su doble significado de curso de acción y de análisis 
teórico-- que ha impuesto un nuevo lenguaje. Como todos los docentes 
sabemos, el lenguaje y las palabras tienen no solamente la 
significación que le da el diccionario, sino el que le da la historia 
y, además, el lenguaje condiciona categorías de pensamiento. Tanto en 
textos académicos, como en cursos de perfeccionamiento docente, como 
en resoluciones de los distintos ministerios de educación nacional y 
provinciales, campea un leguaje economicista traído indudablemente de 
las teorías del capital humano propias del desarrollismo sesentista. 
Se nos habla "oferta educativa","demanda educativa", "gestión de la 
educación", "mercado educativo", "monitoreo de la educación", 
"estandarización de conocimientos". Incluso se habla de "servicio 
educativo" o de "bien social", como si esto fuera la educación. Aquí 
hay economistas presentes que nos podrán explicar muy bien, que un 
"bien" o un "servicio" son susceptibles de ser comprados en el 
mercado. Este lenguaje economicista inducido en nuestras charlas 
pedagógicas, no es más que el intento --no muy sutil, por cierto-- de 
incorporar la educación a los vaivenes del mercado o, como sostiene 
el Banco Mundial, de "introducir mecanismos de mercado al interior de 
los sistemas públicos". Este discurso privilegia la "calidad de la 
educación", denominación absolutamente indefinida, que también es 
tomada de la economía. "Descentralización", "equidad" en lugar de 
igualdad y de justicia, "autogestión", robándonos algunas palabras 
tan prestigiosas como esta última que, transformadas al servicio de 
este discurso, se convierten en políticas y estrategias profundamente 
reaccionarias. Al mismo tiempo que se impone este lenguaje, se 
difunden propuestas por los medios de comunicación social vinculadas 
a la educación, que ya forman parte de plataformas electorales de 
partidos políticos como la de Domingo Cavallo en 1999 o la de 
Mauricio Macri para la Ciudad de Buenos Aires en 2003. Propuestas 
que, de no avanzar nosotros en frenarlas y desmitificarlas, corremos 
el riesgo de que se lleguen a convertir en el sentido común educativo 
de nuestros compañeros, en el sentido gramsciano del término. La 
"búsqueda de nuevas fuentes de financiamiento", la "autogestión para 
la democratización", "el estímulo a la competencia interinstitucional 
de los establecimientos", son  ideas que con mucha seducción se están 
imponiendo y es necesario desmitificar.

Una segunda característica es que a veces nos preguntamos si existe 
hoy un sistema, entendiendo por tal a  un conjunto de instituciones 
con normas y objetivos comunes. La realidad nos permite suponer que 
existen  tantos sistemas como escuelas. Ese viejo sistema educativo 
al que nosotros tanto hemos criticado, que era tan verticalista, tan 
uniforme, tan burocratizado, tan al margen de un proyecto nacional, 
hoy se ha convertido en un mosaico anarquizado, desigual, 
profundamente injusto, discriminador, anómico y avalorativo. Además, 
ha perdido orientaciones históricas que merecían ser revisadas en su 
momento pero no ser suprimidas de un plumazo, como se hizo: 
desaparecieron la orientación técnica y la agrotécnica y están a 
punto de seguir el mismo camino modalidades importantes de las cuales 
Argentina tenía experiencia pedagógica realmente notable, como la 
educación especial, la educación de adultos y la educación rural.

Una tercera característica de nuestro sistema es que se rompió la 
unidad nacional. En este punto, cometimos otro error de magnitud. 
Decíamos, a principios de los noventa, que corríamos el riesgo de 
tener 24 sistemas educativos; yo creo que tenemos muchos más. Si uno 
analiza la cantidad de estructuras en función del cambio que absurda, 
injustificada y caprichosamente impuso la Ley Federal de Educación --
modificación totalmente innecesaria y que agregaba problemas nuevos--
, vemos que coexisten nueve tipos de estructuras; cada provincia ha 
ido organizando una propia y se han configurado --por razones 
electorales o por  necesidades políticas o financieras-- nueve 
estructuras. Si se investiga  cómo define cada provincia la educación 
básica, hay cinco maneras de definirla: para unas provincias es la 
EGB1 más la EGB2; para otras, es la escuela primaria; para otras, es 
la EGB completa; etc. Hay cinco definiciones de lo que se considera 
educación de adolescentes y de jóvenes: en algunas jurisdicciones es 
la EGB3 más el Polimodal; en otras, es la secundaria que quedó sin 
tocar; en otras, es el nivel polimodal solamente. Hay seis maneras de 
certificar los estudios: tres jurisdicciones certifican al terminar 
la primaria (Capital Federal, Río Negro y Neuquén); Córdoba certifica 
al terminar la primaria más el primer ciclo de la educación 
secundaria porque ahí no hubo polimodal; otras lo hacen al terminar 
la EGB y así sucesivamente. Hay nueve clases de instituciones o de 
escuelas;  (recuerdo que uno de los documentos del ministerio de 
educación, aprobados después por el Consejo Federal, acerca de la 
implementación de la estructura, preveía la coexistencia de siete 
clases de escuelas o de instituciones; ¡cuánto hemos criticado en su 
momento ese "paper"!) resulta que hoy, en la práctica, hay nueve 
clases: hay instituciones que funcionan en dos edificios; hay 
instituciones donde en un mismo edificio funciona una sola como la 
EGB; hay otros lugares donde cada parte de la estructura funciona en 
un edificio diferente; éste no es un tema menor porque el edificio 
determina a la institución y viceversa y, además, condiciona o no las 
posibilidades de desgranamiento por el desplazamiento de los chicos. 
Hay 24 currículos o 24 no currículos porque cada provincia ha 
elaborado o no adecuaciones a los CBC nacionales y, en la mayoría de 
los casos, esa adecuación sigue siendo tan extraña a las prácticas 
docentes que finalmente son las editoriales las que rellenan el 
currículo; por lo tanto, no sabemos qué, cuál, cuántos currículos 
existen. No hay normativas administrativas que posibiliten el pasaje 
de una jurisdicción a la otra y, por supuesto, coexisten 24 salarios 
docentes y 24 estatutos, tergiversados éstos en su vigencia y mucho 
tememos que quedan pocos que sean respetados. Éste es el panorama de 
lo que se supone debería ser la unidad nacional a la cual el sistema 
educativo debería contribuir. 

Ello origina la cuarta característica: las profundas diferencias en 
cuanto al acceso al conocimiento en cada una de las provincias, en 
cada distrito, en cada barrio y aún entre cada escuela; a tal punto 
que la apropiación de  conocimientos tiene más que ver, cada vez más, 
con el origen social de los chicos que con la acción pedagógica de la 
escuela.

Una quinta característica es la pérdida, para nosotros flagrante, de 
la función educadora de la escuela; de esto se hablaba mucho hoy en 
la comisión. Las escuelas, lejos de cumplir su misión específica cual 
es la transmisión crítica del conocimiento, lejos de ser un centro de 
aprendizaje, se han convertido en centros de asistencia social, 
muchas veces en un comedor, en un ámbito de contención de chicos y 
jóvenes pobres, "para que no estén en la calle"... Pero esta función 
es profundamente reaccionaria porque entonces, desde la escuela, 
estamos condenando a los más pobres a una pobreza más, que es la 
pobreza de conocimiento, que es la pobreza de comprensión, que es la 
pobreza de acceso al pensamiento crítico, con todo el peso social que 
sigue teniendo hoy la escuela.

Una sexta característica es que han aparecido infinidad de problemas 
nuevos, producto de estos dos procesos, sin que haya respuestas 
institucionales orgánicas, ni nacionales ni provinciales, para 
atenderlas. La agudización de los problemas de violencia escolar, la 
drogadicción... El egresado que se certifica cuando los docentes 
somos conscientes de que no deberíamos estar certificando un egreso 
porque no ha logrado asumir los contenidos mínimos de ese nivel. Un 
nuevo tipo de desertor escolar: ese chico o ese joven que no es que 
no va más a la escuela como era el desertor clásico; sino el chico 
que va una o dos veces a la escuela, que va a comer, que va a estar 
en la escuela, pero que no va estar en la escuela aprendiendo; 
seguramente las cifras oficiales no van a mostrar esto porque nadie, 
ningún maestro en su sano juicio, lo va borrar del registro; pero 
éste es un nuevo tipo de desertor escolar al cual hay que estudiar 
porque es un fenómeno totalmente nuevo de la década de los noventa.

Una séptima característica es que se agudiza la contradicción entre 
los valores escolares, los que la escuela como institución transmite, 
y los valores dominantes en la sociedad. Frente al facilismo que 
transmiten los medios de comunicación y que campea como resultado 
ético del neoliberalismo, la escuela sigue enseñando el valor del 
esfuerzo, de la responsabilidad, del compromiso; terca y felizmente 
los sigue enseñando con lo cual se transforma en una institución 
contradictoria con el resto de la sociedad. Frente al espíritu de 
"zafar", frente a la indiferencia y a la falta de compromiso nacional 
y social, la escuela tozudamente sigue izando la bandera todos los 
días y sigue enseñando ese valor tan "demodeé" que es la patria. ¡Qué 
sería de nosotros sin la escuela que todavía sigue transmitiendo esos 
valores! Frente el exitismo, al individualismo y a la competencia 
individual --valores personales fundantes del modelo neoliberal-- la 
escuela sigue enseñando, terca y  felizmente, la solidaridad, la 
cooperación. La maestra jardinera le sigue diciendo al nene: "No 
traigas un alfajor, porque no se puede compartir --en los casos en 
que la maestra todavía puede pedir a los chicos que traigan algo--; 
traé galletitas, porque las ponemos todos juntos en un plato y 
entonces todos comemos de las galletitas que traen todos". No es 
menor que una maestra jardinera haga esto; está anunciando un nuevo 
tipo de sociedad más solidaria y más cooperativa. La escuela sigue 
transmitiendo estos valores, quizá como la única institución que lo 
hace, con lo cual se convierte en algo muy molesto para el conjunto 
de la sociedad y de los medios de comunicación. 

Al mismo tiempo, la escuela sigue siendo la institución más 
demandada: es la culpable aparentemente de todas las cosas que pasan 
pero a la que, sin embargo, siempre se recurre. Si los chicos no 
"saben", la culpa la tiene la escuela; si los chicos no saben leer, 
la culpa la tiene la escuela; si no saben hablar, la culpa la tiene 
la escuela; si hay problemas de tránsito, la escuela no enseña 
educación vial; si hay problemas de sida, la escuela tiene que servir 
para controlarlo; si hay cólera, la escuela tiene que enseñar a 
combatirlo. Pero la escuela no puede hacer lo que el conjunto de la 
sociedad no hace; la escuela sola no puede estimular el interés por 
la lectura cuando el conjunto de la sociedad hace todo lo contrario. 
La escuela sola no puede enseñar a hablar bien cuando los modelos de 
los chicos, que son los locutores de televisión y los funcionarios 
que recorren los medios, no saben construir una oración en la que 
concuerden el sujeto y el predicado. Sigue siendo la escuela, a pesar 
de todo, la única que, con todo en contra, sigue intentando que algo 
de ese conocimiento llegue a los sectores populares. Porque si no 
hace eso la escuela, el conocimiento también se transforma en una 
mercancía susceptible de ser comprada por algunos en el mercado.

Una octava característica es la desaparición o el franco desprestigio 
de la didáctica como disciplina formadora de docentes. Uno puede leer 
documentos enteros del Banco Mundial e incluso de la otrora 
prestigiosa UNESCO, sin que aparezcan las palabras didáctica y 
pedagogía ni de casualidad. Tampoco forma parte de la formación de 
docentes la reflexión político-educativa; conocemos muchos chicos 
recién egresados de los institutos terciarios que no han leído 
críticamente la Ley Federal de Educación.

Una novena característica es la anarquía de la función docente. Cada 
provincia no sólo tiene salarios distintos sino hasta denominaciones 
diferenciales a funciones que son similares. Por la aplicación de la 
reforma, se han creado nuevas funciones dentro del escalafón, no 
previstas; ello ha dado pie a que una vieja conquista como fue el 
estatuto haya sido tergiversada y, en muchas jurisdicciones, hoy 
vuelven a ser designadas a dedo muchas de estas nuevas categorías 
creadas por la nueva estructura. 

Finalmente --estos son datos contundentes por lo numéricos--, once 
años de aplicación de la Ley Federal de Educación, provocaron la 
inmutabilidad de los indicadores cuantitativos -- como decían los 
sociólogos en los ochenta-- y la agudización de los indicadores 
cualitativos. Dos ejemplos. En el censo de 1991, teníamos 
aproximadamente 850.000 analfabetos puros; según el censo de 2001, 
tenemos 770.000 analfabetos puros; es decir, en diez años sólo hemos 
alfabetizado a 80.000 argentinos. En 1991, por primera vez en un 
censo nacional, se medía el  máximo nivel de escolaridad alcanzado 
por la población; la proporción de habitantes mayores de 15 años que 
sólo tenía, como máximo nivel alcanzado, primaria incompleta, 
primaria completa y secundaria incompleta --lo que María Teresa 
Sirvent, una gran investigadora de la educación,  denomina "población 
en riesgo educativo"--, esas tres categorías juntas sumaban el 73% de 
la población. En el censo de 2001, entre los que sólo tienen primaria 
incompleta, primaria completa y secundaria incompleta, tenemos el 
66%, o sea que sólo se redujo en un 7% en once años de aplicación de 
la autodenominada transformación educativa. Para que quede claro: 
sólo el 24% de los habitantes mayores de 15 años tienen nivel 
educativo secundario completo o más.

Me gustaría señalar, a continuación, qué cosas logró esta 
transformación educativa de las que se propuso. En primer lugar, lo 
que sí logró y frente a lo cual tenemos que estar muy atentos, es la 
imposición de este nuevo discurso economicista y admnistrativista de 
la educación, pero profundamente político. En segundo lugar, logró 
que, por lo menos en los medios de comunicación y en una parte del 
discurso académico, se consideren casi sinónimos "educación pública" 
con "educación para los pobres"; éste es un objetivo muy caro al 
Banco Mundial, que sostiene que el estado tiene una gran obligación 
en educación: el estado sólo se tiene que ocupar y preocuparse de la 
educación de los muy pobres porque "de los un poco menos pobres ya se 
puede ocupar el mercado". Y el Banco Mundial afirma que el estado se 
tiene que ocupar de la educación de los pobres, no porque quiera 
resolver su situación de pobreza, sino --y esto es textual--, "para 
evitar la conflictividad social". Me parece que, en el discurso de 
todos los días, ya estamos aceptando --y esto es muy grave, 
compañeros-- que la educación pública sea la educación para los 
pobres. Si nos resignamos a esto estaremos tergiversando, no lo peor 
de nuestro sistema educativo tradicional, sino precisamente lo mejor, 
que era su vocación igualitaria; esa escuela donde íbamos todos: yo 
que soy hija de inmigrantes, mis amigas que vivían en un conventillo 
a la vuelta de mi casa, el hijo del dentista que vivía en la 
esquina...; porque la escuela era capaz de sintetizar las diferencias 
socio-culturales de origen. Esa escuela, ya se está logrando el 
objetivo de que brinde una educación para pobres. Por eso es una 
escuela que no enseña, porque los pobres alcanza con que coman y, a 
veces, ni eso; porque si los pobres aprenden, puede ser que empiecen 
a aprender cómo se transforma la sociedad y eso puede ser muy grave 
para el poder hegemónico.

¿Que logró esta política neoliberal? Hacer este caos con la 
estructura; varios advertíamos al principio que era lo más grave para 
el sistema educativo y lamentamos profundamente no habernos 
equivocado. Logró establecer también en el discurso y en las 
prácticas docentes, a la evaluación externa como un método de 
evaluación de los sistemas educativos, otra de las banderas tan caras 
al Banco Mundial. Logró sobredimensionar el funcionamiento del 
ministerio de educación. Logró desvalorizar ante la opinión pública 
el trabajo docente; incluso algunos docentes nos hemos creído que es 
cierto que no sabemos nada y que es cierto que tenemos que volver a 
aprender todo. Siempre podemos aprender mucho más pero si, a pesar de 
estas condiciones sociales, logramos --como dicen las evaluaciones 
tan famosas-- que nuestros chicos comprendan el 50% de lo que leen, 
en estas condiciones salariales, con estas condiciones de trabajo, 
con las condiciones en que vienen nuestros chicos a la escuela, con 
los medios de comunicación en contra, creo que eso demuestra que algo 
sabemos, porque somos capaces de que nuestros chicos comprendan el 
50% de lo que leen.

Hay que señalar que ni siguiera lograron cumplir sus escasas y tibias 
buenas promesas, las dos o tres cuestiones por las cuales podríamos 
haberles perdonado un poquito a los que hicieron la transformación 
educativa. No lograron universalizar el nivel inicial de 5 años, cuya 
obligatoriedad está en la ley. No sólo no lo lograron, sino que no se 
lo propusieron: ninguna jurisdicción ha garantizado la obligatoriedad 
de la sala de 5 años y ninguna exige el certificado de haberlo 
cumplido para ingresar a primer grado. En segundo lugar, ninguna 
jurisdicción garantizó la obligatoriedad de la EGB y, en aquéllas 
donde se estableció la obligatoriedad de la secundaria, como Capital, 
o del polimodal, como en la provincia de Buenos Aires, se ha cumplido 
muchísimo menos. Y, en tercer lugar, tampoco pueden esgrimir como 
realidad la promesa magra, pero promesa al fin, del financiamiento 
que establecieron los artículos 61º y 62º de la Ley Federal, que 
consistía en duplicar el presupuesto en cinco años o duplicar el 
porcentaje del PBI destinado a educación; ninguna de las dos 
variantes se ha cumplido; peor aún: se ha recurrido a préstamos del 
BID y del BM, para financiar programas y programitas, proyectos y 
proyectitos, que engrosaron la deuda externa y que no sabemos en qué 
medida.

Finalmente, compañeros, creo que hay que reconocer que, gracias a 
nuestra resistencia, no pudieron lograr otras cosas que sí se 
proponía el neoliberalismo. En primer lugar, no han logrado, aunque 
lo permite la Ley de Educación Superior, arancelar la universidad 
argentina; no lo han logrado, pero vienen por eso. No han logrado 
introducir totalmente mecanismos de mercado en la educación ni 
tampoco en la educación superior; pero vienen por ello. No han 
logrado municipalizar el sistema educativo ni han logrado todavía 
hacer pie con su prédica tramposa de "autogestión" de la educación; 
escuelas "charter"  hay sólo en una provincia y acá, en La Rioja hay 
una sola; no van a poder avanzar. Tampoco han logrado imponer los 
Contenidos Básicos Comunes, esos redactados por "expertos" como 
Martínez de Hoz y Carlos Moyano Llerena, que figuran en la 
publicación oficial como habiendo sido consultados; porque felizmente 
los maestros los tienen como un adornito en el armario, porque se 
resisten a aplicarlos; antes los vamos a anular. Y tampoco han 
logrado, compañeros, a pesar de que lo han intentado, terminar con el 
Estatuto del Docente. Quiere decir que "no todo está perdido;/ yo 
vengo a entregar mi corazón" --decía Fito Páez--, porque algunas 
cosas no han podido hacer. 

Yo quería terminar esta última parte --sospecho que me he excedido de 
tiempo; me dijeron que se iban a enojar mucho si me excedía; pero, 
con el permiso de ustedes, quería terminar-señalando, a mi criterio, 
cuáles serían las cinco cuestiones político-educativas más 
importantes por las cuales tendríamos que pelear hoy. Debo señalar, 
con total honestidad, que este gobierno ha producido importantes 
quiebres y rupturas frente a la herencia recibida del menemismo y del 
gobierno de la Alianza. Sin embargo, esos quiebres no han sido los 
mismos en educación y lo digo con profundo dolor. Me pregunto: si se 
quiso y se pudo anular las leyes de Punto Final y de Obediencia 
Debida, ¿por qué no se quiere derogar la Ley Federal de Educación y 
la Ley de Educación Superior? Se ha cambiado la Corte Suprema de 
Justicia y esto los argentinos lo hemos aplaudido; pero no han 
cambiado los tecnócratas que hicieron la transformación educativa, ni 
en el ministerio nacional ni en los ministerios provinciales. Se ha 
creado ENARGAS, por ejemplo, una empresa propia nacional, que permite 
atisbar la posible recuperación de nuestro patrimonio entregado 
vilmente; pero no se intenta recuperar la especificidad de nuestra 
escuela primaria y secundaria. Se ha tomado la decisión histórica de 
no reprimir la protesta social; pero no se convoca a construir la 
pedagogía nacional. Me parece, compañeros, que este momento podría 
significar un hito fundacional en la  educación argentina, porque el 
consenso de repudio hacia la herencia recibida es total. Pero no se 
están emprendiendo ni siquiera las cinco políticas que, a nuestro 
entender, son prioritarias y urgentes.

La primera es abandonar y desechar definitivamente las lógicas 
político-educativas neoconservadoras, empezando por el lenguaje, y 
recuperar el concepto de educación como derecho social, como 
necesidad colectiva y como recurso estratégico. En segundo lugar, 
recrear un nuevo estado docente; esta expresión la tomo del proyecto 
de Ley de Educación venezolana, que tiene ya media sanción en las 
cámaras. De paso, estamos muy ansiosos para que la Revolución 
Bolivariana este domingo tenga un apoyo popular que no dudamos va a 
tener (aplausos). La política educativa de Venezuela es una de las 
razones por las hay que apoyar la continuidad del presidente Chávez. 
En medio del avance del rol subsidiario del estado, esta ley --fue 
presentada antes del intento de golpe de estado-- definía para 
Venezuela el rol de un "nuevo estado docente"; realmente nos conmovió 
esta definición. Hay que reemplazar las concepciones neoliberales por 
la recreación de esa vieja y sabia consigna de una educación 
nacional, popular, democrática; que forme la conciencia nacional y 
latinoamericana de nuestros chicos, que incorpore todos los sectores 
sociales al sistema y que sea ejercicio de democracia. 

Una segunda cuestión que, a mi criterio, es urgente, es desandar-
deshacer-desarticular la herencia neoliberal. Hay que recuperar la 
especificidad de la escuela primaria y la secundaria; es 
absolutamente imposible continuar con este mamarracho, que es la 
única y más precisa definición académica que se me ocurre de la EGB y 
del Polimodal, que ya desde el texto de la ley era absolutamente 
ahistórica. Por supuesto, hay que hacerlo con consenso, sin traumas y 
paulatinamente; esto es un punto a discutir, porque yo sé que hay 
muchos compañeros que se niegan a recuperar esta especificidad por 
temor a perder derechos adquiridos. Pero hay que medir qué es más 
costoso para la sociedad: si mantener esta absurda EGB, que prolonga 
artificialmente la infancia, que genera instituciones 
cuantitativamente más grandes, con infinidad de problemas imposibles 
de resolver, o reconstruir  la especificidad de primaria y 
secundaria. Ya se hizo en otros países como España que, antes de 
anular la estructura idéntica a la nuestra de la Ley Federal y 
heredada del franquismo, en 1990 publicó un libro explicando por qué 
había que hacerlo; quienes lo habíamos leído lo difundíamos, pero los 
que implementaron la ley se negaron no sólo a escucharnos a nosotros, 
que no hubiera tenido la más mínima importancia; se negaron también a 
leer correctamente esa experiencia española. Recuperar la 
especificidad de la primaria y la secundaria implica reorganizar 
integralmente el nivel secundario, institucional y pedagógicamente, 
tendiendo a su obligatoriedad y recuperando orientaciones históricas, 
no con la misma división artificial del bachillerato tradicional 
sino, por ejemplo, con el ciclo básico unificado  que fue una 
propuesta que desarrolló Beatriz Santiago, cuando fue directora de 
enseñanza media cuando Adolfo Stubrin, compañero hoy de panel, fue 
subsecretario;  interesantísima experiencia que no fue tenida en 
cuenta posteriormente. Hay que evaluar otras experiencias anteriores 
porque para los funcionarios que hicieron la reforma la historia 
empezó con ellos, la historia no existía. Y, por supuesto, hay que 
reemplazar los CBC, hay que nacionalizar la formación docente y hay 
que derogar la Ley Federal de Educación y la Ley de Educación 
Superior, aunque esto va a ser una consecuencia de nuestra capacidad 
de organización y de prédica (aplausos). 

Termino cablegráficamente. En tercer lugar, hay que reconstruir la 
unidad nacional en la estructura, en los objetivos y en los fines; el 
sistema debe ser lo suficientemente unificado como para que garantice 
la unidad nacional y lo suficientemente diversificado como para que 
tenga en cuenta las características socio-culturales de cada 
provincia en particular. Una cuarta cuestión: hay que recuperar la 
función educadora de la escuela, hay que repensar una pedagogía 
nacional, hay que analizar cómo son hoy nuestros chicos, cómo 
aprenden, cómo son nuestras distintas culturas y, en quinto lugar, 
hay que recuperar la especificidad del trabajo docente, hay que 
volver a convertir al docente en un trabajador intelectual, que forme 
conductores, que esté actualizado en su disciplina y que esté en 
condiciones de analizar la realidad socio-cultural en la cual está 
inmerso.

Compañeros, somos profundamente esperanzados. Hemos logrado que, a 
once años de su vigencia, la Ley Federal de Educación no se aplique 
en su totalidad. Depende de nosotros, de nuestra reflexión consciente 
que seamos capaces de superarla. 

Quiero terminar con una frase de José Martí que dice: "De pensamiento 
es la guerra mayor que se nos hace; a pensamiento hemos de ganarla". 
Muchas gracias a todos.
 
La Rioja, 13/08/04 - 15:30 hs.






**************************************************

"De pensamiento es la guerra mayor que se nos hace:

 ganémosla a pensamiento". José Martí.

**************************************************

  Saludos cordiales.

  Ana T. Lorenzo.

************************************************** 

Correo Yahoo! - 6 MB, tecnología antispam ¡gratis! 
 Suscribite ya http://correo.yahoo.com.ar/
------- End of forwarded message -------

Néstor Miguel Gorojovsky
nestorgoro en fibertel.com.ar

_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ 
"Sí, una sola debe ser la patria de los sudamericanos".
Simón Bolívar al gobierno secesionista y disgregador de 
Buenos Aires, 1822
_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _